Ewaluacja w praktyce szkolnej i systemie edukacji

Miejsce, rola i zadania ewaluacji w procesie kształcenia zależą od przyjmowanej koncepcji kształcenia. Monitorowanie procesu jest ważnym źródłem informacji dla każdego nauczyciela, pozwala bowiem na szybkie dokonywanie korekt we własnym postępowaniu, prowadzi do udoskonalania metod pracy, a w rezultacie podnosi jakość kształcenia i powoduje, iż zarówno cele cząstkowe – etapowe – jak i cele końcowe mogą być realizowane na wysokim poziomie w odniesieniu do większości uczniów w danej klasie czy grupie.

Tak też rozumiemy tu podstawową rolę ewaluacji – jej celem jest dostarczenie informacji zwrotnych pozwalających na: (1) doskonalenie przebiegu procesu kształcenia oraz (2) podnoszenie jakości uzyskiwanych efektów etapowych i końcowych.

Cele kształcenia a ewaluacja

Planując kształcenie jakiejkolwiek grupy ludzi zawsze stawiamy sobie jakieś cele do osiągnięcia. Jest to punkt wyjścia. Dopiero potem zastanawiamy się nad środkami ich realizacji, tj. doborem odpowiednich treści, formułowaniem zadań do wykonania, warunkami materialnymi, formami organizacyjnymi, metodami i środkami dydaktycznymi, rolą nauczyciela.
Zawsze też chcemy wiedzieć, czy zakładane przez nas cele rzeczywiście zostały zrealizowane, w jakim zakresie i stopniu. Większość nauczycieli koncentruje uwagę na realizacji celów dydaktycznych, a więc ocenie poddaje głównie jakość efektu końcowego.
Rzadziej dokonuje się analizy i oceny całej sytuacji edukacyjnej, różnych jej elementów, np. jakości materiałów edukacyjnych, sposobów korzystania przez uczniów z dostępnych źródeł (także w Internecie), ich zaangażowania i motywacji, klimatu w klasie czy grupie, w której prowadzimy zajęcia. Jeszcze rzadziej takiej analizy i oceny dokonujemy w trakcie semestru, kilkakrotnie w ciągu roku szkolnego.
Jednym z powodów takiego postępowania jest brak czasu, ale bardzo często jest to przede wszystkim brak zrozumienia sensu i potrzeby monitorowania procesu kształcenia we wszystkich jego wymiarach – edukacyjnym, indywidualnym i grupowym oraz brak odpowiednich do tego, prostych narzędzi nie wymagających nadmiernego zaangażowania oraz nakładów finansowych.

Rodzaje ewaluacji

Ewaluacja może mieć dwojaki charakter. Po pierwsze, może być dokonywana po zakończeniu jakiegoś cyklu działania, albo po prostu pod koniec semestru. Taka ewaluacja ma charakter reaktywny, bowiem zebranych informacji nie można już wykorzystać do udoskonalenia tego, co się zdarzyło, można natomiast próbować wyjaśnić, dlaczego (z jakiego powodu) uzyskiwane efekty są takie, a nie inne. Ewaluację można tu więc traktować jako swoiste „podsumowanie” zakończonego działania i można z niej wyprowadzić wnioski odnośnie przyszłych działań.

Wyniki ewaluacji reaktywnej mogą być podstawą do gratyfikowania w odpowiedni sposób nauczycieli, ale też mogą stać się podstawą różnego typu działań represyjnych względem nich. Z tego to powodu nauczyciele często obawiają się wyników ewaluacji i samej ewaluacji, nie są bowiem pewni albo nie mają na ten temat jasnych informacji, w jakim celu się ją prowadzi oraz jak zostaną wykorzystane zebrane dane.

Jeżeli takiej ewaluacji końcowej dokonuje sam nauczyciel może on, z jednej strony, ukrywać wyniki niezbyt pomyślne dla niego, a po drugie poddać je „odpowiedniej” interpretacji, której konkluzją będzie utwierdzenie się, co do słuszności swego dotychczasowego postępowania w stosunku do uczniów. Jest więc wysoce prawdopodobne, iż w sytuacji, gdy ewaluacja jest przeprowadzana tylko raz, tj. po zakończeniu działania, znacznie częściej u wielu nauczycieli będą pojawiały się „obronne” strategie interpretowania zebranych informacji. Znacznie rzadziej informacje te zostaną wykorzystane jako podstawa do refleksji nad własną praktyką nauczycielską i jako punkt wyjścia do wprowadzania modyfikacji do swego dotychczasowego sposobu działania. Z efektów takiej refleksji skorzystają już jednak tylko następne, przyszłe grupy uczniów.

Ewaluacja może mieć jednak charakter konstruktywny w odniesieniu do tych, którzy jej dokonują bądź jej podlegają. Aby to było możliwe musi być dokonywana w trakcie realizacji danego programu, np. kilka razy w semestrze, pod koniec co 2-3 zajęć, może też mieć charakter ciągły – tzn. można się tak umówić z uczniami, iż w trakcie każdych zajęć mogą anonimowo (lub podpisując się, jeżeli chcą) podawać nam na karteczkach swoje uwagi. Taką ewaluację nazwiemy proaktywną albo formatywną, bowiem możliwe jest tu na bieżąco wykorzystywanie zbieranych czy dostarczanych, przez różne osoby w grupie, informacji, do korekty własnego sposobu działania wobec nich. Podobnie nauczyciel może w trakcie semestru przekazywać, na bieżąco i systematycznie, swoje uwagi uczniom.

Od innej strony, rzecz ujmując, ewaluacja proaktywna może być źródłem dużej satysfakcji dla nauczyciela i uczniów, bowiem może ich upewniać, że idą w dobrym kierunku, że osiągają zakładane cele i to na wysokim poziomie. Umożliwia to wchodzenie obu stronom w interakcję opartą na współdziałaniu, wymianie, dialogu, uczy rzetelnego wyrażania opinii, ale jednocześnie buduje poczucie sprawstwa i przekonanie, że poprzez własne działania można dokonywać zmian. Nauczycielowi ułatwia dostrojenie swoich wymagań do oczekiwań i możliwości uczniów oraz ukazuje obszary, w których jego pomoc jest zbędna, a w których niezbędna, jeżeli postawione przez niego wymagania mają zostać niezmienione i spełnione.

Miejsce ewaluacji w procesie kształcenia

Koncepcja ewaluacji jest pochodną koncepcji procesu kształcenia. Od strony organizacyjnej można wyróżnić trzy różne strategie realizacji procesu kształcenia.

Strategia pierwsza: „nizanie koralików”

Praca według tej strategii zakłada traktowanie każdego kolejnego spotkania edukacyjnego jako odrębnej, autonomicznej jednostki. Całość zagadnień (program ujmowany jako uporządkowany zestaw treści), jakie nauczyciel chce zrealizować z uczniami, zostaje podzielona na odpowiednie „porcje” (na kolejne spotkania, zajęcia, lekcje), a praca polega na kolejnym „zaliczaniu” każdej z nich. Dopiero po „przerobieniu” wszystkich kolejnych porcji materiału uczniowie poznają całość, jaką one tworzą. Jest to więc rodzaj „modelu do składania” – rys.1.

strategia-1

Rys. 1. Strategia „nizania koralików”

Uwaga nauczyciela skupiona jest przede wszystkim na wątku edukacyjnym, jemu podporządkowane są wszystkie jego działania oraz aktywność uczniów. Nauczyciel jako cel swego działania formułuje osiągnięcie ściśle określonych celów kształcenia i dysponuje narzędziami sprawdzania poziomu ich osiągnięcia (np. seria testów wiadomości czy umiejętności). Może więc skupiać się na wątku edukacyjnym – koncentrować się tylko na obserwowaniu zachowań uczniów w tym obszarze i adekwatnie na nie reagować. Jego działanie ma charakter liniowy, tj.: planowanie → realizacja → ewaluacja → wyciągnięcie wniosków → korekta planu działania lub nie → planowanie → realizacja → ewaluacja…

Strategia druga: „na zakładkę”

Druga strategia odnosi się do takiego stylu pracy, gdy nauczyciel dba o to, by kolejne zajęcia (lekcje) i kolejne tematy stanowiące przedmiot pracy łączyły się ze sobą merytorycznie (powiązanie treści kolejnych lekcji, treści rozwiązywanych zadań, tematów dyskusji, także korelacja z innymi przedmiotami) oraz logicznie (np. porządek od szczegółowych zagadnień do poszukiwania prawidłowości, albo odwrotnie, od przykładu do teorii itp.). Dba też o to, by uczniowie mieli świadomość istnienia takich powiązań. Stąd często rozpoczyna kolejne spotkanie od zachęcenia do wspólnego przypomnienia tego, co było tematem rozważań na poprzednim, tak też formułuje temat zadań domowych, by jednocześnie dawały okazję do utrwalenia materiału i wprowadzały w nowy temat. Tutaj przedmiotem refleksji nauczyciela jest już nie tylko wątek edukacyjny, ale także wątek indywidualny. Bardzo ważne jest dla niego to, czy uczniowie rozumieją jego wyjaśnienia i polecenia, jaka jest ich koncentracja uwagi, jaki stopień zaangażowania emocjonalnego i zadowolenia z osiąganych rezultatów pracy. Swoje zachowania nauczyciel zmienia tak, by „wywoływać” u uczniów odpowiednie reakcje, także emocjonalne.

strategia-2

Rys. 2. Strategia „na zakładkę”

Stałe obserwowanie i analiza tego, co się działo i dzieje powoduje, że etap ewaluacji poprzedniego spotkania nakłada się na etap planowania następnego. Mamy więc tu do czynienia z łańcuchem czynności nauczyciela:

strategia-3

Strategia trzecia: „pudełkowa”

Program, jaki nauczyciel realizuje wraz z uczniami ma układ spiralny, tzn. każde kolejne zajęcie wprowadza uczniów na coraz wyższy stopień „wtajemniczenia”. Spiralność programu oznacza, iż na kolejnych spotkaniach wielokrotnie powraca się do omówionych i przepracowanych już kwestii, choć w innym kontekście, poddaje się dany problem analizie z różnych punktów widzenia, pokazuje wzajemne powiązania między omawianymi zjawiskami i procesami, kładzie się nacisk na genezę zjawisk oraz na ich konsekwencje. Za każdym razem jednak zmienia się dominanta spotkania, tzn. inne pojęcie staje się centralnym obiektem analiz, inny jest „temat zajęć”. Mimo, że tematy zajęć się nie powtarzają, nauczyciel wraz z uczniami często powraca do tych samych problemów, ukazuje zagadnienia coraz to z innej perspektywy. Stąd też często stosuje takie zabiegi, jak nawiązywanie w treści swych wyjaśnień do tematów uprzednio przepracowanych, formułowanie treści zadań tak, by wymagały one korzystania z uprzednio nabytej wiedzy i umiejętności, stawianie pytań i zachęcanie do formułowania problemów w odmienny niż poznany dotąd sposób, wykorzystywanie tych samych środków dydaktycznych do różnych celów i inaczej niż uprzednio, także w sposób niestandardowy.

strategia-4

Rys. 3. Strategia „pudełkowa”

Przedmiotem refleksji nauczyciela są wszystkie trzy wątki: edukacyjny, indywidualny i grupowy w ścisłym powiązaniu ze sobą. Planowanie, realizacja i ewaluacja są etapami, które wzajemnie się przeplatają i tworzą układ nie liniowy, a koncentryczny. Dzięki temu nauczyciel może bardzo szybko wprowadzać korekty do swego planu działania, nie rozbijając wcale jego podstawowej struktury:

strategia-5

Strategia kształcenia a strategia ewaluacji

Próbując ocenić trzy strategie pracy nauczyciela chcę zwrócić uwagę na jedno. W każdej z tych strategii chodzi właściwie o to samo – o realizację założonych celów. Inna jest jednak droga ich osiągania, inne zanurzenie w kontekście doświadczeń indywidualnych ucznia i nauczyciela oraz doświadczeń zespołu uczniów jako grupy społecznej. Zupełnie inna jest też rola programu kształcenia.

W pierwszym przypadku stanowi on „punkt dojścia”, metę, do jakiej dobry nauczyciel powinien doprowadzić swych uczniów, choć w różnym czasie i tempie, korzystając z różnych środków i metod. Program ma tu najczęściej postać „treści do przerobienia”. Nauczyciel musi być krytyczny i refleksyjny tylko o tyle i tylko po to, by mógł świadomie dobierać jak najlepsze metody zmierzające do założonych przez niego celów.

W drugim przypadku gotowy program stanowi już nie tyle „metę”, co podstawę do zbudowania takiego jego wariantu, który byłby zgodny z postrzeganymi przez nauczyciela możliwościami uczniów, a zatem każdorazowo nauczyciel buduje swoją własną autorską wersję gotowego programu bądź modyfikuje uprzednio opracowany przez siebie program.

W przypadku trzecim program przybiera postać ramy bądź rusztowania, stanowiącego dla nauczyciela swoisty drogowskaz, przewodnik po mapie problemów typowych dla wykładanej dziedziny wiedzy, nauczanego przedmiotu. Wskazuje na problemy istotne, osiowe, zagadnienia „węzłowe”, których poznanie stanowi o zrozumieniu danego obszaru wiedzy. Pozwala na budowanie wielu autorskich indywidualnych wariantów szczegółowych projektów działania. Nauczyciel, zmierzając w określonym przez siebie kierunku, w obszarze nakreślonym „rusztowaniem” i korygując go, zależnie od tego, co dzieje się z grupą (klasą) i z poszczególnymi uczniami, może wypełniać owo rusztowanie różnymi treściami i plastycznie zmieniać środki swego działania. Pozwala mu to, bez obawy o swój autorytet, włączać uczniów we wszystkie ogniwa procesu kształcenia.

Każda ze strategii kształcenia pociąga za sobą odpowiednią strategię dokonywania ewaluacji:

  • w kształceniu opartym na strategii nizania koralików ewaluacja to końcowy etap w procesie kształcenia, zamykający go; wyprowadzane wnioski można wykorzystać tylko w procesie planowania przyszłych działań;
  • w kształceniu opartym na strategii na zakładkę ewaluacja dokonywana jest w trakcie realizacji programu (zwykle mniej więcej w połowie semestru i pod koniec) po, to by sprawdzić, czy obrana droga prowadzi we właściwym kierunku i ewentualnie po to, by jak najwcześniej wprowadzić konieczne modyfikacje;
  • w kształceniu opartym na strategii pudełkowej ewaluacja jest czymś, co towarzyszy procesowi kształcenia od samego początku aż do końca czyli po ostatnie zajęcia; jest więc narzędziem służącym ciągłemu zbieraniu informacji i modyfikowaniu przebiegu działań nauczyciela i uczniów, cały czas służy doskonaleniu procesu kształcenia, a więc zwiększa prawdopodobieństwo zrealizowania wszystkich zakładanych celów; pozwala też oczekiwać, iż uzyskiwane efekty nie będą miały postaci ani kolekcji informacji, ani izolowanych wysp umiejętności czy wysp kompetencji wśród morza niekompetencji.

W tej trzeciej sytuacji aktywność nauczyciela ukierunkowana jest na rozwiązywanie problemów wspólnie z uczniami, na stymulowanie ich aktywności poznawczej, na wymianę i dyskusję. Zwiększa to szansę kształtowania wiedzy dobrze ustrukturowanej, operatywnej, dającej się wykorzystywać do rozwiązywania nowych poznawczo i praktycznie problemów w różnych sytuacjach, także znacznie odbiegających od sytuacji, w których zostały opanowane. Nauczyciel występuje tu mniej jako podstawowe źródło wiedzy i surowy kontroler oraz organizator procesu kształcenia, a bardziej jako mediator, przewodnik, pomocnik, doradca, konsultant, także ekspert czyli jako ktoś, kto wyjaśnia, prowokuje, zachęca, wspiera, udziela niezbędnej pomocy. Formułuje wysokie wymagania czyli stawia uczniów przed wyzwaniami i jednocześnie udziela im wsparcia niezbędnego w procesie realizowania kolejnych zadań. Tylko w takich warunkach i on, i jego uczniowie rzeczywiście mogą się rozwijać „pod wpływem” kształcenia i pod wpływem wzajemnych na siebie oddziaływań.

Podstawowym „warunkiem” dobrze zaplanowanej i przeprowadzonej ewaluacji, a potem także uczciwego wykorzystania zebranych danych, jest kompetentny i dobrze przygotowany do swych zadań zawodowych nauczyciel, który będzie też nauczycielem refleksyjnym, a więc takim, który:

  • potrafi wyobrazić sobie możliwe bliższe i dalsze konsekwencje podejmowanych przez siebie działań,
  • jest wrażliwy na to, co zachodzi w grupie uczniów w trakcie realizowania przygotowanego programu zajęć,
  • uważnie obserwuje to, co dzieje się z uczniami i pomiędzy nimi,
  • próbuje odczytać i zrozumieć intencje ich zachowania oraz stara się uwzględnić płynące od nich sygnały do korekty swego działania.

To wszystko pozwala mu na jak najlepsze dopasowywanie swych wymagań do możliwości uczniów oraz na poszukiwanie różnych sposobów zorganizowania ich działalności tak, by podtrzymywać uwagę i zainteresowanie oraz sprzyjać osiąganiu nie tylko oczekiwanych efektów, ale także zadowolenia z siebie i innych osób, z którymi zadanie to było wspólnie wykonywane. I tylko wtedy ewaluacja będzie rzeczywiście pomocnym narzędziem we wszystkich jego działaniach.

Bibliografia podana przez Autorkę dostępna jest w redakcji.

Autorka jest profesorem Katedry Psychologii Rozwoju Człowieka w Szkole Wyższej Psychologii Społecznej w Warszawie.

Opublikowano za zgodą ETOH Fundacji Rozwoju Profilaktyki, Edukacji i Terapii Problemów Alkoholowych.
Publikacja pierwotna: miesięcznik „Remedium” nr 2/2012.