Czy przymus musi demotywować?

Na pytanie skierowane do nauczycieli podczas prowadzonych przeze mnie warsztatów – „Co szczególnie demotywuje uczniów do chodzenia do szkoły” – padają różne odpowiedzi, często typowe, jak np.: lenistwo, przemęczenie, lęk przed oceną, brak wiary w swoje możliwości, brak indywidualnego traktowania, odrzucenie przez rówieśników. Jako przyczyna wymieniany jest także systematyczny i długotrwały przymus, jaki odczuwają uczniowie w związku z wypełnianiem obowiązku edukacji.

Przymus kojarzy się negatywnie, choć nie zawsze ma to swoje odzwierciedlenie w rzeczywistości. Stefan Mieszalski pisze: Przymus jest naturalną okolicznością szkolnej edukacji w rozwiniętych cywilizacjach, jest on konstytutywną cechą szkoły jako instytucji naturalnie wplecionej w rozwój naszego gatunku1).

Dobry przymus uczy dyscypliny, pokazuje jasne reguły działania, uczy pilności, systematyczności, wdraża do wielu pożądanych zachowań, umiejętności, nawyków. Sytuacja przymusu często sprawia, że lepiej wypełniamy nakreślone zadania, skuteczniej pokonujemy trudności, formujemy siłę woli i charakter. Przymus, czy też zestaw ograniczeń, reguł można porównać do znanego w fizyce zjawiska tarcia – choć powoduje utratę energii i utrudnia poruszanie się, gdyby nie ono to zmiana miejsca położenia nie byłaby w ogóle możliwa2). Zły przymus demotywuje, sprzyja marnotrawieniu własnej energii lub (przynajmniej) jej „wyciekom” – człowiek ma poczucie odessania z sił i chce za wszelką cenę przetrwać. To z kolei kosztuje go jeszcze więcej wysiłku, ponieważ wiąże się z pozostawaniem w sytuacji, na którą brak wewnętrznej zgody.

Traktowanie człowieka przedmiotowo, zadaniowo jest ryzykowne. Człowiek potrzebuje czuć się Osobą i doświadczać relacji, sensu podejmowanej aktywności. To jedna z podstawowych części składowych poczucia szczęśliwości. Nieszczęśliwy człowiek – uczeń, w dodatku w warunkach przymusu, traci motywację do działania.

Liczy się tylko dziś

Dodatkowym elementem niesprzyjającym motywacji do nauki jest niewykształcona u dzieci lub wykształcona w niewielkim stopniu – zdolność odraczania gratyfikacji w zamian za dominującą umiejętność odraczania kosztów. Zbyt odległa wizja zdobycia profitów w postaci wykształcenia i co za tym idzie – zwiększenia potencjalnych szans na sukces w życiu – nie jest dla dziecka ani nastolatka wystarczającym argumentem przemawiającym za wytężoną, systematyczną pracą. Znacznie skuteczniej w tym okresie działa mechanizm przesłaniający perspektywę ewentualnej porażki, niepowodzeń z powodu bieżących zaniedbań, braku zaangażowania. Odległe koszty dzisiejszych przewinień nie wzbudzają w młodym człowieku wystarczających obaw na tyle, by zmobilizować go do zmiany niewłaściwych postaw, zachowań.

Budowanie motywacji u uczniów nie jest łatwym zadaniem. Jeżeli jednak obszar ten pozostaje zaniedbany to obniżenie wyników w nauce może być tylko jednym z wielu następstw. Przymus szkolny niezaakceptowany, odrzucony przez ucznia, będzie skutkował fobiami szkolnymi, nerwicami, ale też wagarami, łamaniem norm, reguł w zachowaniu do przestępstw włącznie. Pozostają wówczas działania represyjne, bądź sięganie po programy naprawcze, które pełnią zazwyczaj rolę wątpliwego koła ratunkowego, bardzo kosztownego w dodatku rzadko zapewniającego skuteczność.

(De)motywacja

Co zatem demotywuje uczniów, pełni rolę czynników niezadowolenia w szkole:

  • autorytet nauczyciela oparty wyłącznie albo głównie na jego instytucjonalnej przewadze nad uczniem (bazowanie na hierarchicznej przewadze),
  • kliniczne, surowe wnętrza, przygnębiająca aranżacja klas, korytarzy,
  • anonimowość uczniów, brak miejsc w postaci „kącików prywatności”,
  • depersonalizacja dzieci: numerek 14 do odpowiedzi, ta pulchna panienka z ostatniej ławki do tablicy,
  • dominacja nauczyciela w procesie dydaktycznym (tym samym zawłaszczanie psychologiczno-materialnej przestrzeni): werbalna, ruchowa lub inna,
  • traktowanie uczniów jak intruzów, petentów, „zło konieczne” i manifestowanie takiej postawy, brak szacunku dla podopiecznych – „szkoła dla nauczycieli, nie dla uczniów”,
  • hołdowanie atmosferze rywalizacji, porównywaniu,
  • ocena porównawcza bez oceny postępu w odniesieniu do konkretnego ucznia,
  • nieumiejętność udzielania feedbacku (konstruktywnej, ukazującej kierunek działań informacji zwrotnej), stwarzanie spektaklu, „linczu” w przypadku niepowodzenia ucznia,
  • etykietowanie, stygmatyzowanie głównie poprzez niewłaściwy a nawet agresywny język,
  • komunikacja TY (zamiast JA) burząca zdrowe relacje, uniemożliwiająca empatyczny kontakt, zaufanie,
  • brak poczucia humoru u nauczycieli,
  • nuda, monotonia, brak urozmaicania lekcji, brak pomysłowości, lekcje wykładowe,
  • brak lekcji opartych na odniesieniu do rzeczywistości, naturalnego otoczenia, naturalnych sytuacji,
  • nadmierna dyscyplina, surowość, sztuczny dystans, bazowanie na strachu, sytuacjach budzących lęk, w rezultacie niechęć, wycofanie, bunt – ja słynę z tego, że otrzymanie z mojego przedmiotu oceny wyższej niż dostateczna to jedynie niedoścignione marzenie wielu uczniów, albo: „nazywają mnie kosa, żyleta, co samo przez się rozumie, że nie będzie łatwo…

Czynnikami budującymi motywację wewnętrzną (czynnikami zadowolenia) są:

  • uznanie w oczach nauczyciela,
  • stwarzanie sytuacji do poczucia odpowiedzialności za zadanie, wynik,
  • dawanie możliwości wyboru zadania, metody, sposobu, zaprezentowania wyuczonych treści, opracowania materiału, itd.,
  • możliwość pełnienia ról, powierzanie ról,
  • stwarzanie możliwości udzielania informacji zwrotnej uczeń → nauczyciel, a nie tylko odwrotnie.

Wartościowy feedback

Czynnikiem o wielkiej wadze jest umiejętność konstruowania i przekazywania informacji zwrotnej uczniowi. Respektowanie kilku uniwersalnych zasad sprawia, że odbiorca komunikatu traktowany jest podmiotowo, a to z kolei zwiększa szanse na skorzystanie przez niego z treści przekazu. Pierwsza zasada mówi o roli pozytywów, pochwał na wstępie. Druga dotyczy ograniczania używania słówka „nie”. Wypowiedź ze słowem „nie” zawiera silną energię negatywną. Podświadomość, niczym dysk twardy zapisuje nasze myśli, ale nie zapisuje słówka „nie” (proszę przez chwilę nie myśleć o soczystych truskawkach). Kolejną regułą jest nieużywanie strony biernej w odniesieniu do wykonanych przez ucznia zadań, gdyż taka forma umniejsza rolę autora zadania. Także stosowanie trybu przypuszczającego nie jest wskazane w udzielaniu informacji zwrotnej. Naczelną zasadą jest posługiwanie się tzw. language I, czyli komunikatem JA w miejsce komunikatu TY. Poniższe teksty pozwolą na porównanie niewłaściwie (I) i prawidłowo (II) skonstruowanego feedbacku:

  1. Brak informacji pozytywnej na początku.

Ostatnio nie przykładasz się najlepiej do niektórych przedmiotów. Musisz zmienić swoje nastawienie, stosunek do szkoły, nauki. Nie chciałabym więcej słyszeć od nauczycieli skarg na gadulstwo, spóźnianie się, brak zadań. Wiem, że nie jesteś słabym uczniem, nie brak Ci zdolności i możliwości. Nie masz jednak nawyku systematyczności i pilności. Widziałam Twoją ostatnią pracę z geografii i uważam, że jest dość udana. Nie najgorzej wypadła strona graficzna, natomiast – mimo niezłego pomysłu zawartość merytoryczna nie została do końca przemyślana. Następnym razem wolałabym, żebyś konsultował projekt zgodnie z ustaleniami. Nie chciałabym natomiast żebyś w przyszłości korzystał głównie z jednego źródła informacji, bo uzyskujesz wówczas dość jednostronne spojrzenie na problem. W sumie nie było tak źle i nie mam wątpliwości, że następne przedsięwzięcie będzie całkiem udane. Wiem, że masz jeszcze do zrobienia dwa zadania w najbliższym miesiącu: z biologii i chemii. Nie zwlekaj jednak zbyt długo z wykonaniem pracy, bo nie zdążysz znowu oddać w terminie.

  1. Gratuluję Ci dobrego wyniku w ostatnich zawodach sportowych. Pan Nowak mówił dużo dobrego na Twój temat, wiem, że zgłosił Cię do olimpiady międzyszkolnej. Życzę Ci sukcesów i wierzę, że stać Cię na zwycięstwo!

Niepokoją mnie jednak ostatnio sygnały o Twoim zachowaniu i wynikach w nauce. Chcę, żebyś zmienił swoje nastawienie, stosunek do szkoły, nauki. Warto, żebyś pamiętał o swoich obowiązkach szkolnych i ustalonych normach w zachowaniu. Wiem, że jesteś dobrym uczniem, posiadasz wiele zdolności i możliwości. Dobrze będzie, jeżeli popracujesz nad systematycznością, obowiązkowością. Widziałam Twoją ostatnią pracę z geografii i uważam, że jest całkiem dobra. Ładnie i ciekawie wykonałeś stronę graficzną, natomiast – mimo interesującego pomysłu zawartości merytorycznej nie przemyślałeś do końca. Wolę/chcę, żebyś następnym razem konsultował projekt zgodnie z ustaleniami. Jeżeli w przyszłości będziesz korzystał z różnych źródeł informacji, to uzyskasz wówczas szersze i bardziej różnorodne spojrzenie na problem. W sumie praca jest naprawdę interesująca i dobra; jestem przekonana, że następne przedsięwzięcie wykonasz perfekcyjnie/znakomicie. Wiem, że masz jeszcze do zrobienia dwa zadania w najbliższym miesiącu: z biologii i chemii. Lepiej od razu zabierz się do pracy, by oddać wszystko w terminie.

Komunikaty kierowane do ucznia powinny dotyczyć zmiany zachowań, a nie osoby. Wypowiedzi skoncentrowane na zmianie postępowania budują wiarę drugiej strony w powodzenie realizacji zadania. Stwierdzenia sugerujące zmianę siebie implikują poczucie przegranej, zanim uczeń przystąpi do działania. Trafiają bowiem w samo serce osobowości i godności ocenianego człowieka, niezależnie od stopnia świadomości przeżywanej sytuacji wywołując jedynie reakcję obronną. Warto zatem opanować umiejętność formułowania tzw. komunikatów promujących w miejsce negatywnych, stanowiących de facto atak personalny na rozmówcę. By pomóc uczniowi w realizacji celu, rozmawiamy z nim:

  • jak poprawić jego efektywność – a nie jak ograniczyć jego lenistwo
  • jak skoncentrować się na szczegółach – a nie jak pokonać jego niestaranność
  • jak zmienić relacje z kolegami – a nie jak być mniej agresywnym

Porażki, niepowodzenia ucznia nigdy nie powinny być powodem do linczu, spektaklu. Produktywny feedback oparty na pytaniach otwartych zachęca do swobodnej wypowiedzi i dokonania pełnej i uczciwej samooceny. Np.: Dlaczego, twoim zdaniem tak się stało? Kto mógłby ci pomóc następnym razem? Jak postąpisz, gdy w przyszłości napotkasz podobne przeszkody? Kiedy podejmiesz pierwszy krok w tym kierunku? Pozornie błahe błędy wychowawcze, głównie na płaszczyźnie relacji, komunikacji demobilizują potencjał motywacyjny uczniów ucząc ich zachowań sprzyjających strategii porażki. Dlatego warto na każdym etapie edukacji rozpoznawać czynniki powodujące dyskomfort w procesie nauki, eliminować je, jak również konsekwentnie dbać o tzw. motywatory wewnętrzne. Tylko wówczas istnieje szansa na utrwalaniu wzorców zachowań prowadzących do strategii sukcesu i budowania wiary, iż każdy człowiek ma wpływ na ich osiąganie.

Autorka jest pedagogiem, trenerem, audytorem, coachem biznesu, dydaktykiem medialnym.

Opublikowano za zgodą ETOH Fundacji Rozwoju Profilaktyki, Edukacji i Terapii Problemów Alkoholowych.
Publikacja pierwotna: miesięcznik „Remedium” nr 4/2011.

Przypisy   [ + ]

1. S. Mieszalski, O przymusie i dyscyplinie w klasie szkolnej, Wydaw. Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 1997, s. 29.
2. Cz. Wiśniewski, Problem wolności w wychowaniu. Dostępne na: http://www.eid.edu.pl/archiwum/1995,93/styczen,105/problem_wolnosci_w_wychowaniu,331.html [Dostęp: 12.12.2010].